Preparado para el mundo real: una nueva encuesta muestra que la escuela secundaria K12 en línea prepara a los alumnos con habilidades de preparación para la formación profesional y éxito laboral frente a escuelas públicas físicas
Una reciente encuesta encargada por Stride, Inc., evaluó el modo en que las escuelas K12 prepararán a los alumnos para el éxito posterior a la secundaria y la carrera. La encuesta se administró a jóvenes adultos que se graduaron de escuelas en línea K12, así como a un grupo representativo nacional de adultos estadounidenses cuyas edades van entre 18 y 29.
Abstracto
Si bien varios estudios han evaluado las escuelas virtuales charter en términos de su impacto en el logro de los alumnos, hay escasa literatura que explora cómo los charters virtuales preparan a los alumnos para los resultados posteriores de la vida, lo que incluye la preparación para la Universidad y la formación profesional. Estas preguntas tienen mayor importancia a raíz de una literatura incipiente pero en crecimiento que encuentra desconexiones considerables en programas de elección escolar entre logros y resultados posteriores a la vida.
A fin de evaluar el grado en el que las escuelas virtuales preparan a los alumnos para el éxito posterior a la secundaria y la carrera, administro una encuesta a jóvenes adultos (de 18-29 años de edad) que se graduó de charters virtuales administrados por k12, la organización de gestión educativa más grande de los Estados Unidos. También me asocio con una empresa de investigación de mercado para administrar el mismo estudio a un grupo representativo nacional de adultos de edades estadounidenses 18-29. Las preguntas de la encuesta evalúan cuatro construcciones relacionadas con los resultados posteriores a la secundaria (cultura universitaria, apoyo postsecundario, comportamientos académicos y comunicación) y tres relacionadas con los resultados profesionales (asesoramiento, autoconcepto y habilidades blandas). En general, los graduados de la carta virtual reportan ventajas estadísticamente significativas cuando se trata de las tres construcciones profesionales y dos de las construcciones posteriores a la secundaria (comportamientos académicos y comunicación), pero desventajas estadísticamente significativas cuando se trata de la cultura universitaria y el apoyo posterior a la secundaria. Se discuten las implicaciones y las limitaciones.
Introducción
Escuelas virtuales en el área-charters que educan exclusivamente a los alumnos a través de un medio digital, han existido en Estados Unidos por más de dos décadas. En 2019-20 había más de 300, 000 alumnos inscritos en escuelas virtuales (Molnar et al., 2021). La inscripción aumentó drásticamente el siguiente año escolar debido a la pandemia de COVID-19 y a los cierres de escuelas asociadas, invitando a una nueva deliberación sobre el rol que deben desempeñar el aprendizaje digital y las cartas virtuales dentro del entorno educativo de EE. Estados Unidos (Hannah, 2020; Kamenetz, 2020).
Los críticos citan tasas de competencia observadas comparativamente bajas, alta movilidad y tasas de baja graduación como razones para preparar el establecimiento de charters virtuales o, en Estados donde ya existen, para apretar las regulaciones o poner límites a la inscripción. Mientras tanto, los defensores señalan las dificultades de usar las tasas de competencia y graduación como un indicador de la calidad de la escuela, ya que tienden a brindar más información sobre el tipo de alumnos que una escuela atiende en lugar de la calidad de la escuela en sí (Chingos, 2013).
Los intentos de discernir su calidad están más ofuscados por las condiciones de las pruebas subóptimas (específicamente, ventanas de ensayo estrechas que parecen suprimir puntajes) (Beck, Watson & Maranto, 2019), el grado en el que la alta movilidad impacta de manera perjudicial el rendimiento de los alumnos (Paul & Wolf, 2020) y una selección negativa desproporcionada que parece negar la validez de diseños de evaluación más sofisticados, como el juego de estudiantes (Paul & Greene, 2022).
Desafíos de usar los puntajes de las pruebas para evaluar las cartas virtuales a un lado, las investigaciones recientes ofrecen evidencia convincente de una desconexión entre cómo los logros de las escuelas de efecto de elección versus los resultados de larga duración, como inscripción universitaria y ganancias (Hitt, McShane & Wolf, 2018). De particular atención es un estudio cuasi experimental llevado a cabo en Barbados que reveló que las familias que tienen acceso a sus escuelas preferidas no están asociadas con calificaciones de exámenes mejoradas, sino que se asocian con un mejor logro educativo, ganancias y salud (Beuermann & Jackson, 2019), lo que lleva a los autores a advertir que "los impactos de las pruebas de puntuación no pueden ser la mejor medida de los impactos de la escuela en los resultados de la carrera más larga". (pág. 12).
Encuestas como una herramienta de evaluación
Las encuestas se destacan como una herramienta complementaria potencialmente importante a la evaluación de la calidad de las escuelas virtuales. De hecho, en la topografía de las familias de los alumnos de la escuela virtual sobre su satisfacción con sus escuelas, Greene y Paul (2022) señalan que "la satisfacción de los padres tiene un mayor poder predictivo para los resultados de la vida posterior que las calificaciones de las pruebas estandarizadas y está menos sujeta a la manipulación que otras medidas".
Las encuestas incluyen otros beneficios, que incluyen información más granular y procesable que se puede proporcionar mediante medidas cuantitativas de efectividad (por ejemplo, modelado de valor añadido) y bajo costo financiero y de tiempo (Balch, 2015). Sin embargo, las encuestas presentan algunas limitaciones notables. Algunas investigaciones le da credibilidad a la noción de que las encuestas de los alumnos pueden ser válidas y confiables (Wilkerston et al., 2000; Ferguson, 2012) pero otros estudios plantean preocupaciones. Wladis y Samuels (2016) por ejemplo, concluyeron que las "encuestas de preparación en línea" no tenían validez predictiva con respecto a los resultados en cursos en línea posteriores a la secundaria. Fundamentalmente, la mayoría de las investigaciones sobre la validez predictiva de las encuestas de los alumnos se ha producido en entornos posteriores a la secundaria, y esa investigación que se ha producido en la configuración primaria y secundaria ha sondado validez y confiabilidad, ya que se relaciona con la calidad de los maestros, no con la calidad escolar. En pocas palabras, se desconoce la confiabilidad y validez de una encuesta de escuela secundaria a los antiguos alumnos, y las conclusiones deben interpretarse con precaución. Sin embargo, en el grado en que otras medidas de calidad escolar también son imperfectas, los datos de las encuestas pueden brindar un contexto importante a menudo inalcanzable con otras medidas y, en conjunción con otras medidas (por ejemplo, valor añadido y observaciones en el aula), un panorama más completo de cuán bien las escuelas virtuales cumplen una de sus responsabilidades vitales.
Métodos
Construí una encuesta compuesta por 30 preguntas a escala de Likert para medir diferentes aspectos de la preparación para la Universidad y la formación profesional. He pilotado las preguntas con una muestra de conveniencia de cuatro jóvenes adultos (de 20-24 años) para evaluar su claridad, lo cual no reveló problemas ni preocupaciones. Las preguntas son originales, pero se inspiran en las encuestas existentes, como la encuesta de los Angeles Unified School District y preparación para la formación profesional (LAUSD, n.d.). Las preguntas de preparación para la formación profesional también se inspiran en sitios web de búsqueda de empleo populares que sondean a los líderes de la industria sobre los tipos de habilidades que estos líderes buscan en los candidatos a empleo (equipo editorial de Indeed, 2020; Anderson, 2020).
Los elementos de la encuesta se combinan para medir cuatro construcciones relacionadas con la preparación para la Universidad y cuatro relacionadas con la preparación para la formación profesional. Las escalas, las preguntas asociadas y las puntuaciones alfa de Cronbach se muestran en la tabla uno.
Tabla uno: construcciones de preparación para la formación profesional y la Universidad
Preparación para la Universidad
Cultura universitaria | Α |
Los maestros de mi escuela secundaria hablaron con frecuencia sobre los beneficios de asistir a la Universidad. Los maestros de mi escuela secundaria influyeron positivamente en mi decisión de asistir a la Universidad. Parecía que se esperaba que los alumnos de mi escuela secundaria se inscribieran en la Universidad. |
.81 .79 .96 |
Apoyo posterior a la secundaria | Α |
Los maestros y/o el personal de la escuela secundaria fueron útiles para responder preguntas que tenía acerca de la Universidad. Los maestros y/o el personal de la escuela secundaria me ayudaron a decidir dónde inscribirme en la Universidad. Los maestros y/o el personal de la escuela secundaria fueron útiles durante el proceso de solicitud de la Universidad. |
.88 .90 .93 |
Comportamientos académicos | Α |
Mi escuela secundaria me preparó para leer cientos de páginas de texto por semana. Mi escuela secundaria me preparó para escribir largos ensayos. Mi escuela secundaria me preparó para tomar buenas notas durante la clase. Mi escuela secundaria me preparó para tomar exámenes finales que cubren todo el material del curso. Mi escuela secundaria me preparó para valorar la carga de trabajo de los grandes proyectos. |
.80 .85 .85 .83 .85 |
Comunicación | Α |
Mi escuela secundaria me preparó para las discusiones de clase. Mi escuela secundaria me preparó bien para hablar cuando necesito aclaraciones sobre el contenido o las instrucciones. Mi escuela secundaria me preparó para que se intertuviera con el Maestro/profesor acerca de cómo tener éxito en su clase. |
.89 .91 .90 |
Preparación para la formación profesional
Asesoramiento profesional | Α |
Los maestros de escuela secundaria y/o los administradores fueron útiles para guiarme hacia una profesión. Los maestros/administradores de la escuela secundaria me enseñaron a ser ambiciosos en mis objetivos profesionales. Los maestros/administradores de la escuela secundaria proporcionaron buenos consejos sobre cómo tener éxito profesionalmente. |
.92 .93 .92 |
Autoconcepto profesional | Α |
Estoy sobresaliendo en mi empleo actual. Soy optimista acerca de hacia dónde se dirige mi carrera. Mi trabajo actual es mi trabajo soñado. Mi trabajo actual es un buen paso hacia mi trabajo soñado. |
.89 .87 .85 .81 |
Habilidades blandas | Α |
Mi escuela secundaria me preparó para ser un pensador analítico. Mi escuela secundaria me preparó para la resolución de problemas complejos. Mi escuela secundaria me enseñó a manejar bien mi tiempo. Mi escuela secundaria me impresionó la importancia de una ética de trabajo sólida. Mi escuela secundaria me ayudó a cultivar habilidades interpersonales. Mi escuela secundaria me ayudó a cultivar habilidades de liderazgo. Mi escuela secundaria me ayudó a ser un mejor comunicador. |
.95 .95 .95 .95 .95 .95 .95 |
Métodos
La encuesta fue administrada por K12 a jóvenes adultos que se graduaron de una de sus escuelas públicas gestionadas en el área de charter. En total, se distribuyeron 63 y 341 encuestas a alums, que se graduó entre 2012 2021. De las 63, 341 encuestas distribuidas, 1, 339 se completaron, para una tasa de respuesta de 2,1%. También me asocié con una empresa de investigación de mercado para administrar la misma encuesta a una muestra representativa a nivel nacional de 1, 700 jóvenes adultos (de 18-29 años) que se graduó de la escuela secundaria, para que las respuestas de los graduados de K12 tengan un grupo de comparación sensato.
Existen algunas diferencias notables entre los dos grupos de adultos jóvenes. Por ejemplo, la edad promedio de los alumnos que no tienen zancada es de 23,6, mientras que la edad promedio de los graduados de la respuesta k12 es de 22,2. Además, entre solo el 30,2% de los encuestados K12 son varones en comparación con el 47,6% en el grupo de comparación. Las pruebas t de dos caras también revelan diferencias significativas entre los dos grupos en cómo se identifican por raza/etnia, como se ve en la tabla dos. El análisis incluye varias estimaciones de regresión para revelar el grado en el que estas diferencias podrían contribuir a diferencias en las respuestas a las preguntas de la encuesta.
Tabla dos: diferencias entre los graduados de K12 y el grupo de comparación
K12 muestra | Muestra de comparación | Diferencia | |
Edad Masculino Afroamericano Asiático Hispana Nativo americano Blanco HH Income < 50k HH Income < 50k-< 100k HH Income < 100k-< 150k HH Income < 150k-< 200k HH Income < 200k |
22,2 30,2% 6,7% 1,8% 8,4% 1,1% 58,2% 53,8% 31,3% 9,3% 3,7% 1,9% |
23,6 47,6% 13,3% 5,5% 11,1% 1,1% 61,4% 53,9% 30,8% 9,5% 3,6% 2,2% |
*** *** *** *** **
* |
***p < .01, * * p <. 05, * p <. 10
La baja tasa de respuesta entre los graduados de las escuelas virtuales plantea la preocupación de que las respuestas no sean representativas de la población general de alumnos graduados de la escuela virtual. Para examinar esta preocupación, evalúo las diferencias en características observables entre quienes respondieron (n = 1, 339) a la encuesta y a quienes no respondieron (n = 62, 006), como se ve en la tabla tres. Si bien ese análisis no puede revelar diferencias potencialmente no observables, al menos ofrece una cierta información sobre el grado en el que la captación de la encuesta no fue aleatoria (Goyder, 1987).
Tabla dos: diferencias entre los graduados de K12 y el grupo de comparación
Encuestados | No encuestados | Diferencia | |
Elegibilidad para el almuerzo gratuito o a precio reducido en el último año de la escuela secundaria (%) Tasa de compleción del curso (%) Afroamericano (%) Asiática (%) Hispanos (%) Nativo americano (%) Blanco (%) Macho (%) |
46,4 94,3 7,7 2,7 13,0 1,6 51,2 29,9 |
43,5 92,2 8,5 2,3 11,8 1,1 48,7 39,2 |
** ***
* * *** |
***p < .01, * * p <. 05, * p <. 10
Las pruebas t de dos caras revelan que los dos grupos tienen un perfil similar en términos de características raciales y socioeconómicas. Tasas de compleción del curso: el porcentaje de cursos inscritos que los alumnos completaron entre los grados 9 y 12-también indican que tienen un perfil similar en cuanto a su desempeño académico en la escuela secundaria. Sin embargo, existe una diferencia notable por género: solo el 29,9% de los encuestados fueron varones en comparación con el 39,2% de aquellos que no respondieron. La mayor captación de encuestas entre mujeres está bien documentada en literatura académica (Curtin et al., 2000; Cantante et al., 2000; Smith, 2008) sin embargo, refuerza que la representatividad de las respuestas debe tratarse con cierta cautela.
Análisis
Las preguntas a escala de Likert oscilaron entre uno y siete (1: fuertemente en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 en desacuerdo, 4 neutrales, 5 en un solo acuerdo, 6-de acuerdo, 7 de acuerdo). En el análisis que sigue, las puntuaciones representan la respuesta promedio en las preguntas asociadas a cada escala.
Preparación para la Universidad
La educación posterior a la secundaria se asocia con ganancias profesionales significativamente mayores y satisfacción laboral, mejor salud, más matrimonios y menos divorcios, y mayores niveles de confianza social y participación de la comunidad (& Smith, 2008; negra Hout, 2012; Oreopolosas & Salvanes, 2009; Psacharopoulos & Patrinos, 2018). Estos beneficios se observan típicamente incluso cuando se usan métodos cuasi experimentales. Por consiguiente, las autoridades y los investigadores tienden a tratar la matrícula y la persistencia de la Universidad como un importante indicador de retraso de la calidad de la escuela primaria y secundaria (Barnes & Slate, 2013; Berliner, 2006; Ravitch, 2010).
Preparación para la Universidad
La subescala de la cultura universitaria revela una cultura de la Universidad comparativamente débil en charters virtuales. Mientras que el grupo de la escuela virtual reporta una puntuación promedio de 4,70, el grupo de comparación reporta una puntuación promedio de 5,31. La diferencia es estadísticamente significativa en el nivel de confianza del 99%, y no es sensible a controles adicionales.
K12 | Grupo de comparación | Diferencia | |
Los maestros de mi escuela secundaria hablaron con frecuencia sobre los beneficios de asistir a la Universidad. Los maestros de mi escuela secundaria influyeron positivamente en mi decisión de asistir a la Universidad. Parecía que se esperaba que los alumnos de mi escuela secundaria se inscribieran en la Universidad |
4,85 4,63 4,63 |
5,47 5,11 5,28 |
*** *** *** |
Diferencias en la cultura universitaria: el grado en el que "los alumnos encuentran aliento y ayuda de múltiples fuentes para prepararlos con el conocimiento necesario para alcanzar el éxito universitario" (McKillip et al., 2013, p. 530)-plantear preguntas acerca de si esos Mores tienen orígenes estructurales o ecológicos. Es decir, ¿un entorno de aprendizaje digital inhibe el florecimiento de una cultura universitaria o las escuelas chárter virtuales simplemente enseñan a una población de alumnos que, en promedio, está menos dispuesta a la Universidad? Varios estudios (Beck & Maranto, 2014; Beck et al., 2014; Kingsbury, et al., 2022; Maranto et al., 2021; Paul & Greene, de 2022 años) sugieren que los charters virtuales ofrecen un servicio desproporcionadamente a los alumnos en riesgo, lo que sugiere que la composición de los alumnos podría desempeñar un rol importante en la comparativamente débil cultura universitaria de las escuelas virtuales, pero la investigación futura podría explorar esta cuestión más a fondo.
Tuve | II | III | IV | V | |
Grado escolar virtual Edad Masculino Afroamericano Asiático Hispana Nativo americano Blanco N |
-.61 * * * (. 08) - - - - - - - 1,555 |
-.57 * * * (. 09) -.00 (. 01) - - - - - - 1,471 |
-.61 * * * (. 08) - -.02 (. 08) - - - - - 1,510 |
-.60 * * * (. 08) - - .21 (. 17) .27 (. 23) .30 * (17) -.21 (. 44) -29 * * (. 13) 1,550 |
-.58 * * * (. 09) -.01 (. 01) -.05 (. 09) .15 (. 18) .15 (. 24) .15 (. 18) -.46 (. 47) -20 (. 14) 1,427 |
Cabe señalar que hay evidencia de que las medidas de la cultura universitaria no son tan predictivas de los resultados posteriores a la secundaria como los resultados de los logros secundarios (Bryan et al., 2018). Independientemente de cuál sea la causa de la comparativamente débil cultura universitaria en las escuelas virtuales, no queda claro hasta qué punto influye en la matriculación o la persistencia de la Universidad.
Apoyo posterior a la secundaria
Una construcción independiente mide el grado en el que los maestros y el personal apoyaron a los alumnos interesados en inscribirse en la Universidad, una medida que quizás a menudo se correlaciona con la cultura universitaria, pero también es apreciable, ya que la cultura es una amalgama de diversas aportaciones escolares y familiares, mientras que el apoyo posterior a la secundaria aborda específicamente las interacciones de los alumnos con maestros y personal. En general, los resultados son similares a los de la construcción de la cultura universitaria, que revela que los alumnos de la escuela virtual reportan una desventaja significativa en el grado en el que los maestros y el personal los apoyan en el proceso de solicitud de la Universidad. Las estimaciones de regresión múltiple indican que los resultados no son sensibles a controles adicionales.
K12 | Grupo de comparación | Diferencia | |
Los maestros y/o el personal de la escuela secundaria fueron útiles para responder preguntas que tenía acerca de la Universidad. Los maestros y/o el personal de la escuela secundaria me ayudaron a decidir dónde inscribirme en la Universidad. Los maestros y/o el personal de la escuela secundaria fueron útiles durante el proceso de solicitud de la Universidad. |
4,73 3,28 3,81 |
4,89 4,23 4,52 |
** *** *** |
En particular, la mayor diferencia entre los dos grupos es en respuesta a la pregunta que le pregunta sobre el grado en el que los maestros/y/o el personal "me ayudaron a decidir dónde inscribirme en la Universidad". En comparación con las escuelas físicas, las escuelas virtuales esperan una intensa cooperación y asistencia del tutor legal de un niño y los nombran tutores y mentores de facto (Black, Ferdig & DiPietro, 2008; Litke, 1998). Es probable que la participación intensiva que los padres asumen en el camino educativo de un niño signifique que suplanten el rol de los maestros de diversas maneras, lo que incluye quizás asesoramiento en el proceso de solicitud de la Universidad. En qué medida esta probable supplantation, los efectos de la matrícula y la persistencia a través de la Universidad se destacan como una pregunta digna de una nueva investigación.
Tuve | II | III | IV | V | |
Grado escolar virtual Edad Masculino Afroamericano Asiático Hispana Nativo americano Blanco N |
-.60 * * * (. 08) - - - - - - - 1,765 |
-.61 * * * (. 08) -.03 * * * (. 01) - - - - - - 1,686 |
-.60 * * * (. 08) - -.03 (. 08) - - - - - 1,717 |
-.64 * * * (. 08) - - .60 * * (. 25) .02 (. 20) .11 (14) -.20 (. 41) -13 (. 10) 1,763 |
-.64 * * * (. 09) -.02 (. 01) -.03 (. 08) .57 * * (. 27) .01 (. 20) .03 (. 15) -.34 (. 44) -16 (. 10) 1,636 |
Comportamientos académicos
La construcción de comportamientos académicos evalúa el grado en el que las escuelas secundarias incultan correctamente el tipo de habilidades duras requeridas para alcanzar el éxito en la Universidad. Tradicionalmente, los evaluadores y los investigadores se han basado en métricas como los resultados de evaluaciones estatales y los cursos que se realizan en la escuela secundaria (Gaertner & McClarty, 2015). Se ha demostrado que estas medidas se correlacionan de forma moderada con los resultados posteriores a la secundaria (Adelman, 1999; Geiser & Santelices, 2007; Kurlaender et al., 2008; Roderick & Nagaoka, 2005). Goodwin y Hein (2016) afirman específicamente que el promedio de calificaciones de la escuela secundaria y las calificaciones de ingreso de la Universidad predicen solo del 20 al 25 por ciento de los logros universitarios de un alumno. Además, como señala Conley (2007), estas métricas son imperfectas en cuanto a que no logran captar si los alumnos que tenían la aptitud y el trabajo ético para sobresalir en la escuela secundaria aumentaron su ética laboral para satisfacer las demandas comparativamente mayores de la Universidad. De hecho, los cursos universitarios rutinariamente "exigen a los alumnos que lean de ocho a diez libros al mismo tiempo que una clase de escuela secundaria solo requiere uno o dos." (pág. 6). No es de extrañar que "los maestros de la Universidad informen sistemáticamente que los alumnos de primer año deben estar gastando casi dos veces el tiempo que indican que el gasto actualmente se prepara para la clase". (pág. 7). Evaluando entonces si la escuela secundaria preparó a los alumnos para que tomaran el tipo de hábitos de estudio requeridos para el éxito después de la secundaria se destaca como un importante indicador predictivo.
K12 | Grupo de comparación | Diferencia | |
Mi escuela secundaria me preparó para leer cientos de páginas de texto por semana. Mi escuela secundaria me preparó para escribir largos ensayos. Mi escuela secundaria me preparó para tomar buenas notas durante la clase. Mi escuela secundaria me preparó para tomar exámenes finales que cubren todo el material del curso. Mi escuela secundaria me preparó para valorar la carga de trabajo de los grandes proyectos. |
4,84 35,35 5,20 5,12 5,46 |
4,18 4,86 4,19 4,86 5,02 |
*** *** *** *** *** |
En general, los graduados de la escuela virtual reportan claras ventajas en el grado en que la escuela secundaria los preparó con el tipo de comportamientos académicos requeridos para el éxito posterior a la secundaria. La puntuación de 5,46 en la pregunta: "mi escuela secundaria me preparó para dar ritmo a la carga de trabajo de los grandes proyectos", que denota una respuesta promedio que se encuentra entre los registros de un solo acuerdo y el acuerdo, como la más alta de todas las preguntas que se hacen acerca de la preparación posterior a la secundaria. Si bien el aprendizaje, relativamente autónomo y a ritmo propio, que se produce en las escuelas virtuales plantea desafíos para muchos alumnos (Ahn & McEachin, 2017), quizás las limitaciones prácticas de la supervisión de los maestros también emulen más de cerca y preparen mejor a los alumnos para la experiencia académica posterior a la secundaria.
Tuve | II | III | IV | V | |
Grado escolar virtual Edad Masculino Afroamericano Asiático Hispana Nativo americano Blanco N |
-.56 * * * (. 08) - - - - - - - 1,629 |
-.59 * * * (. 08) -.00 (. 01) - - - - - - 1,567 |
-.54 * * * (. 08) - -.12 (. 08) - - - - - 1,586 |
-.57 * * * (. 09) - - .07 (. 28) .-32 (. 19) .-09 (. 14) -.35 (. 40) -08 (. 10) 1,524 |
-.57 * * * (. 09) -.00 (. 01) -.14 (. 08) .07 (. 28) .32 * (. 19) .09 (. 14) -.35 (. 40) -08 (. 10) 1,524 |
Comunicación
La disposición a comunicar preguntas y preocupaciones académicas a pares y maestros es predictiva del éxito académico posterior a la secundaria (Rubin & Graham, 1988). De hecho, las medidas subjetivas de comunicación efectiva predicen el logro y la persistencia posteriores a la secundaria (Hawken et al., 1991), mientras que la aprehensión de la comunicación se ha vinculado positivamente con la persistencia en dos estudios, uno de los cuales también encuentra que es predictivo de logros (Ericson & Gardner, 1992; McCroskey et al., 1989).
K12 | Grupo de comparación | Diferencia | |
Mi escuela secundaria me preparó para las discusiones de clase. Mi escuela secundaria me preparó bien para hablar cuando necesito aclaraciones sobre el contenido o las instrucciones. Mi escuela secundaria me preparó para que se intertuviera con el Maestro/profesor acerca de cómo tener éxito en su clase. |
5,34 5,43 5,56 |
4,85 4,76 4,78 |
*** *** *** |
Las respuestas de los graduados de K12 y el grupo de comparación revelan importantes ventajas para el primero en el grado en el que se sienten que la escuela secundaria los preparó para la competencia en comunicación, "una interacción funcionalmente eficaz apropiada para un contexto relacional determinado". (Splitzberg, 1983, pág. 323). Los resultados son quizás sorprendentes y desafían la sabiduría convencional, que sostiene que una plataforma de aprendizaje digital inhibe la socialización adecuada (Ash, 2009). Si bien este tema apenas se estudia, existe una cierta literatura instructiva que sugiere que la sabiduría convencional podría estar equivocada. Un libro blanco encargado por K12 Inc. (ahora K12) y llevado a cabo por investigadores externos retransmite que los alumnos de las escuelas completamente en línea tienen mejor calificación que un grupo de comparación sobre habilidades sociales en las evaluaciones de sí mismas y las evaluaciones parentales. Además, los alumnos de escuelas en línea de tiempo completo parecen estar altamente involucrados en actividades sociales fuera de la escuela. Por ejemplo, el 68% de los padres de alumnos en las escuelas virtuales informó que sus hijos hacían deporte con otros niños por lo menos entre 2 y 3 veces por mes. Si un entorno de aprendizaje digital fomenta la socialización adecuada o si los padres diligentes pueden fomentarla adecuadamente a través de actividades fuera de la escuela sigue siendo incierto, pero cualquiera que sea el caso, sin duda parece plausible que los graduados de escuelas completamente en línea ingresan a la Universidad con habilidades de comunicación superiores en promedio. Como destaca el libro blanco, la diferencia entre percepción y realidad en lo que respecta a la socialización en las escuelas virtuales podría reflejar a los niños en educación en el hogar. Mientras que la sabiduría convencional sostiene que los niños en educación en el hogar no están bien socializados en comparación con sus pares, una literatura académica sólida indica que el opuesto parece ser verdadero.
Tuve | II | III | IV | V | |
Grado escolar virtual Edad Masculino Afroamericano Asiático Hispana Nativo americano Blanco N |
-.71 (. 08) - - - - - - - 1,663 |
-.74 (. 09) -.01 (. 01) - - - - - - 1,592 |
-.59 (. 08) - -.05 (. 08) - - - - - 1,632 |
-.68 (. 08) - - .44 (. 27) .-06 (. 19) .-19 (. 14) -.58 (. 39) -00 (. 09) 1,659 |
-.68 (. 09) -.01 (. 01) -.06 (. 08) .43 (. 29) .11 (. 19) .13 (. 14) -.71 * (. 42) -01 (. 10) 1,552 |
Preparación para la formación profesional
Algunos alumnos no tienen la intención de asistir a la Universidad o simplemente pueden tener habilidades o circunstancias individuales que les permiten ingresar mejor a la fuerza laboral cuando se gradúan en la escuela secundaria. Esto podría ser especialmente cierto en las escuelas virtuales en charter, dada la desproporcionada selección negativa que parece ocurrir en dichos ajustes. Con ese fin, para los alumnos que no se inscriben en la Universidad, el grado en el que la escuela secundaria los prepara para la participación de la fuerza laboral es un indicador de calidad escolar potencialmente importante, aunque a menudo no apreciado.
Asesoramiento profesional
En una reseña de la literatura existente, Hughes y Karp (2004) descubren que los estudios que utilizan una variedad de diferentes métodos tienden a demostrar que los alumnos se benefician de recibir orientación profesional mientras están en la escuela intermedia y/o secundaria. De manera crítica, estos beneficios también se han observado en estudios que consideran específicamente los sistemas de orientación informática, y destacan que, en cualquier grado y calidad de asesoramiento profesional que se produzca en las escuelas virtuales, parecería tener el potencial de influir significativamente en el comportamiento o las actitudes de los alumnos. Estos beneficios no solo pueden manifestarse como un capital humano mejorado, sino que han mejorado el capital social (Hooley & Dodd, 2015).
K12 | Grupo de comparación | Diferencia | |
Los maestros de escuela secundaria y/o los administradores fueron útiles para guiarme hacia una profesión. Los maestros/administradores de la escuela secundaria me enseñaron a ser ambiciosos en mis objetivos profesionales. Los maestros/administradores de la escuela secundaria proporcionaron buenos consejos sobre cómo tener éxito profesionalmente. |
4,19 4,50 4,47 |
3,62 3,92 3,83 |
*** *** *** |
Si bien los graduados de K12 dieron respuestas más favorables que el grupo de comparación, las puntuaciones globales de ambos grupos quizás aumenten alarma. De hecho, las respuestas de los graduados de K12 se sitúan entre la neutralidad del acuerdo Tepid, mientras que las respuestas del grupo de comparación se sitúan entre la neutralidad y el desacuerdo insípido. Dada la realidad de que no todos los alumnos están bien atendidos al asistir a la Universidad, las respuestas elevan las inquietudes de que los regímenes de rendición de cuentas inducirán a las escuelas a favorecer los puntajes de las pruebas con respecto a otras consideraciones que podrían producir mayores beneficios, en particular a los alumnos que no asisten a la Universidad (Darling-Hammond, 2007)
Tuve | II | III | IV | V | |
Grado escolar virtual Edad Masculino Afroamericano Asiático Hispana Nativo americano Blanco N |
-.60 * * * (. 09) - - - - - - - 1,750 |
-.65 * * * (. 09) -.00 (. 01) - - - - - - 1,653 |
-.61 * * * (. 09) - -.05 (. 09) - - - - - 1,683 |
-.61 * * * (. 09) - - .01 (. 31) .-06 (. 25) .-25 (. 17) -.57 (. 340 -.08 (. 12) 1,746 |
-.66 * * * (. 10) -.00 (. 01) -.03 (. 09) .03 (. 35) .08 (. 25) .18 (. 18) -.59 (. 42) -.09 (. 13) 1,591 |
Autoconcepto profesional
La noción de autoconcepción-sucintamente, creencia que los individuos tienen sobre sí mismos-ha sido fundamental para la psicología social durante más de un siglo, y sigue siendo prominente en la investigación y el discurso psicosociales (GECAS, 1982; Swann et al., 2007). A menudo se utiliza como un objetivo dentro de la investigación educativa (Shavelson et al., 1976), asuntos relacionados con el desarrollo de la fuerza laboral (Betz, 1994), y los puntos a los que convergen esos temas (Fenning & May, 2013; Nasir & Lin, 2013). Taskinen y otros (2013) por ejemplo, examinan la importancia del autoconcepto de ciencia y diversos factores de nivel escolar en la motivación de los adolescentes para seleccionar una carrera relacionada con la ciencia académica. Obsérvese que hay un debate feroz acerca de la utilidad predictiva de las medidas de autoconcepto frente a los importantes resultados en sentido descendente (por ejemplo, resultados académicos y profesionales), pero Swann et al. (2007) hacen un argumento convincente de que gran parte del escepticismo se atribuye a la importancia de esos conceptos de vez en cuando se sobrevenden, pero que, sin embargo, la utilidad predictiva del autoconcepto está bien establecida. 1
K12 | Grupo de comparación | Diferencia | |
Estoy sobresaliendo en mi empleo actual. Soy optimista acerca de hacia dónde se dirige mi carrera. Mi trabajo actual es mi trabajo soñado. Mi trabajo actual es un buen paso hacia mi trabajo soñado. |
5,48 5,19 3,60 4,37 |
3,25 3,90 2,56 2,85 |
*** *** *** *** |
Los graduados de K12 reportan de forma brillante diferentes respuestas a preguntas sobre el estado y la trayectoria de su profesión. Mientras que K12 graduados en promedio caen entre "un poco de acuerdo" y "acordar" que están sobresaliendo en su empleo actual y se sienten optimistas acerca de hacia dónde va su carrera, las respuestas del grupo de comparación que van desde el desacuerdo a la neutralidad. De hecho, las diferencias en el aviso "estoy sobresaliendo en mi empleo actual" se inscribiran entre las más altas en cualquier pregunta de la encuesta, superando al grupo de comparación por más de una desviación estándar completa. Las diferencias no son sensibles a la inclusión de controles adicionales. Precisamente por qué las respuestas a estas preguntas se revelan de manera tan dramática es difícil de determinar, aunque sin duda refuerza los argumentos recientes de que las escuelas virtuales podrían brindar valor no detectado por los puntajes de las pruebas (Greene & Paul, 2022).
Tuve | II | III | IV | V | |
Grado escolar virtual Edad Masculino Afroamericano Asiático Hispana Nativo americano Blanco N |
-.1,52 * * * (. 11) - - - - - - - 956 |
-.1.60 * * * (. 11) -.04 * * * (. 01) - - - - - - 858 |
-.1.52 * * * (. 11) - -.10 (. 10) - - - - - 906 |
-.1.52 * * * (. 11) - - .10 (. 27) .-24 (. 36) .-07 (. 20) -.75 * (. 45) -.02 (. 14) 952 |
-.1.61 * * * (. 12) -.04 * * * (. 01) -.10 (. 11) .17 (. 30) .14 (. 37) .13 (. 22) -.10 (. 49) -.05 (. 15) 813 |
Habilidades blandas
Heckman & Kautz (2012) encuentran evidencia convincente de que las habilidades blandas: "rasgos de personalidad, las metas, motivaciones y preferencias que se valoran en el mercado laboral" (Heckman & Kautz, 2012, p. 451)-pueden marcar una diferencia importante en la vida de un niño, y que son un componente integral del desarrollo de la adolescencia a pesar de que no se miden sistemáticamente en el sistema de educación pública de Estados Unidos. De hecho, las habilidades blandas "predicen el éxito en la vida... producir causalmente ese éxito... (y) los programas que mejoran las habilidades blandas tienen un lugar importante en una cartera eficaz de políticas públicas (Heckman & Kautz, 2012, p. 451). De hecho, las habilidades blandas pueden enpequeñecer las habilidades duras en el grado en el que predicen los resultados del mercado laboral (Meenu & Kumar, 2009).
K12 | Grupo de comparación | Diferencia | |
Mi escuela secundaria me preparó para ser un pensador analítico. Mi escuela secundaria me preparó para la resolución de problemas complejos. Mi escuela secundaria me enseñó a manejar bien mi tiempo. Mi escuela secundaria me impresionó la importancia de una ética de trabajo sólida. Mi escuela secundaria me ayudó a cultivar habilidades interpersonales. Mi escuela secundaria me ayudó a cultivar habilidades de liderazgo. Mi escuela secundaria me ayudó a ser un mejor comunicador. |
4,61 4,68 5,15 4,96 4,37 4,29 4,59 |
3,82 3,90 3,91 4,11 4,00 3,94 4,05 |
*** *** *** *** *** *** *** |
En general, los graduados de K12 informan que sus escuelas secundarias se desempeñaron mejor que el grupo de comparación en el grado en el que inculcaron habilidades blandas. De particular atención son las tres preguntas finales, que se preguntan sobre las habilidades interpersonales, de liderazgo y de comunicación. Las calificaciones más altas de los graduados de K12 refuerzan la evidencia antes mencionada de que la sabiduría convencional acerca de la socialización en las escuelas virtuales podría ser incorrecta, y proporcionan evidencia de que la ventaja que los charters virtuales exhiben en términos de socialización se manifiestan tanto en la Universidad como en la fuerza laboral. Además, las respuestas relativamente más sólidas podrían explicar los salarios similares entre K12 y su grupo de comparación (cuadro dos), una observación posiblemente sorprendente que se ha dado en comparación con logros observados comparativamente débiles en las escuelas K12, selección negativa desproporcionada y antecedentes económicos comparativamente desfavorecidos de los alumnos inscritos (Scafidi 2022, próximamente).
Conclusión
Dadas las limitaciones de las encuestas como instrumentos evaluativos y el pequeño y potencialmente no aleatorio muestreo que se produjo para este estudio, los hallazgos deben tratarse con cierta precaución. Sin embargo, los resultados sugieren que las evaluaciones de las escuelas virtuales charter que dependen de las calificaciones de los exámenes no pueden estar contando la historia completa, y que las cartas virtuales en realidad pueden estar haciendo un buen trabajo de preparar a los alumnos para la preparación para la Universidad y la formación profesional de maneras no detectadas por las calificaciones de los exámenes. La investigación futura debería analizar los datos de ingreso en el hogar de una muestra más amplia de alumnos de la escuela virtual para observar si los resultados capturados aquí son anómalos, ya que los resultados capturados aquí plantean la posibilidad distintiva de que las calificaciones de las pruebas tengan una validez predictiva limitada en las escuelas virtuales. Mientras tanto, es posible que los Estados quieran adoptar encuestas de alumnos como componente de sus sistemas de evaluación escolar para garantizar que la calidad de la escuela se mida de manera integral.
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